L’apprentissage est un processus chaotique… et c’est bien ainsi!
Notre époque abonde en documents et rapports portant sur l’apprentissage au XXIe siècle et sur ses résultats. Ces rapports et documents traitent de la nécessité pour les étudiants d’acquérir un esprit critique, une capacité d’analyse ainsi que des aptitudes à la résolution des problèmes, à la communication et au travail en équipe. La plupart des établissements, des enseignants et des gouvernements ont de tout temps eu l’ambition de leur procurer ces atouts. Après tout, quel établissement ne souhaite pas que ses étudiants soient de bons communicateurs? Lequel oserait laisser entendre que l’aptitude à résoudre des problèmes est sans importance? La collaboration est depuis toujours présentée comme étant aussi essentielle que l’apprentissage.
Le contenu des documents et des rapports précités n’est-il qu’abstraction, ou met-il au contraire en lumière des aspects tout aussi essentiels que nouveaux du processus d’apprentissage? En matière d’apprentissage, le contexte est crucial. Les établissements dont la démarche d’enseignement repose encore sur le modèle industriel des années 1950 peuvent-ils sérieusement prétendre inculquer un esprit critique aux étudiants du XXIe siècle? Une vingtaine ou une quarantaine d’étudiants assis en classe peuvent-ils acquérir les atouts nécessaires à la remise en question de leurs propres points de vue et de ceux d’autrui?
En 1828, le rapport Yale sonnait déjà l’alarme devant l’incapacité des universités à répondre aux besoins nouveaux de l’époque : « Certains pensent que nos collèges doivent adopter de nouvelles méthodes. Ils les jugent inadaptés à l’esprit et aux désirs de notre temps et condamnés à être bientôt désertés, à moins qu’ils ne parviennent à mieux prendre en compte l’esprit d’entreprise de la nation. »
Ce discours vous semble familier? Nos établissements ont-ils jamais su répondre aux besoins de leur temps? Personnellement, j’en doute. La plupart du temps, l’enseignement et l’apprentissage sont source de disputes, alimentent les conflits culturels ou les engendrent. Or, ce n’est pas négatif; qu’on le veuille ou non, pour le meilleur ou pour le pire, l’apprentissage n’est pas qu’une question d’information, d’établissement ou de réaction aux suggestions ou au discours des enseignants. Les lieux d’interaction sociale au sein des établissements d’enseignement ne vont pas sans rappeler les sites des médias sociaux : ils abritent un débat souvent bien plus productif que celui qui est cadré au moyen d’artifices quelconques.
Les établissements d’enseignement ont la prétention de croire que la vie de leurs étudiants tourne autour d’eux. Ils se voient comme des plaques tournantes autour desquelles graviterait tout l’apprentissage. Or, pour l’essentiel, l’apprentissage ne procède pas d’une intention claire : le désir des étudiants d’apprendre se heurte à bien des facteurs, qui vont de leur propre état émotionnel à leurs interactions avec leurs compagnons de classe et avec les enseignants. L’apprentissage ne procède pas non plus d’une démarche linéaire, ce qui désarçonne totalement les décideurs. Ces derniers ont de toute évidence oublié que le jeu est essentiel au processus d’apprentissage, et qu’il n’est pas facile de parvenir à des résultats positifs en présence de lacunes sur les plans de la compréhension et du savoir. En réalité, la tendance à vouloir dompter la nature par essence chaotique de l’apprentissage conduit à des examens et à des modes d’évaluation qui déterminent non pas ce que les étudiants ont réellement appris, mais à quel point ils sont aptes à fournir les résultats que l’on attend d’eux.
Dans le cadre des discussions sur l’apprentissage et l’enseignement, on entend régulièrement dire que nos établissements postsecondaires sont tous, à divers degrés, sur le déclin, voire à l’article de la mort. « En ce 2 juillet 1862 a succombé à Washington D.C., au terme d’une longue maladie, l’American Liberal Arts College, âgé de 226 ans. » On parle beaucoup de nos jours du déclin des sciences humaines aux États-Unis et au Canada. Pourtant, l’économie culturo-numérique actuelle a besoin de ce que les étudiants en sciences humaines peuvent lui apporter. Ce type de contradiction existe depuis fort longtemps.
Dans notre précipitation à mettre en lumière l’utilité de l’enseignement, nous avons réduit l’apprentissage à une série de « cours » majoritairement conçus par une structure qui privilégie la vitesse à la progression graduelle. Les apprenants savent pourtant intuitivement qu’il est impossible d’acquérir un nouveau savoir par la seule consommation d’information. De même, les enseignants savent intuitivement qu’il est sans doute plus important de prendre en compte l’intelligence émotionnelle et les besoins de leurs étudiants que de promouvoir l’apprentissage par cœur. Les établissements tentent de cloisonner l’apprentissage par disciplines. Une grande partie de leur démarche structurelle entrave le changement, y compris le fait que l’embauche des nouveaux enseignants continue de se faire en fonction des disciplines.
Quand l’économie est en crise, les décideurs se tournent vers les établissements d’enseignement pour résoudre les problèmes immédiats en matière de chômage, un peu comme si ceux-ci pouvaient instantanément former la main-d’œuvre nécessaire pour relever les défis économiques du moment. C’est entre autres pour cette raison que le secteur privé a pris une telle place dans l’enseignement : il joue sur la crainte des apprenants de ne pas décrocher d’emploi à moins de disposer des compétences précises exigées pour tel ou tel poste. Les décideurs amplifient cette crainte en liant le financement des établissements d’enseignement publics aux prétendues exigences du marché du travail, souvent fondées sur des données en retard de plusieurs années sur la situation économique réelle.
À l’heure de la modalisation, il est de plus en plus difficile de prévoir le cours que prendra l’économie et de gérer la complexité des choses. Les établissements d’enseignement devraient être des lieux où l’on ne craint pas de favoriser la pensée complexe, l’action, la création et le travail en commun.
Nos établissements d’enseignement ne se meurent pas, même si certains sont condamnés à disparaître. Le discours au sujet de leur valeur est désormais inhérent aux démocraties occidentales. Le défi à relever consiste à comprendre comment modifier cette valeur afin qu’elle reflète et renforce la capacité des apprenants à engendrer, à façonner et à contribuer aux sociétés du savoir.
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La question titre est régulièrement posée aux membres du milieu universitaire par les parents, les étudiants, les bailleurs de fonds et même par certains de leurs collègues d’autres disciplines. À titre de doyen de la faculté des études supérieures ou de président de la Fédération canadienne des sciences humaines, je l’entends moi-même fréquemment.
À maints égards, cette question s’inscrit dans le cadre d’une interrogation sur l’objectif des universités et sur leur rôle au sein de la société. Les relations des universités canadiennes avec les collectivités, leur région et le pays évoluent constamment. Les gouvernements, les employeurs et les étudiants les poussent à adapter leur enseignement aux réalités changeantes du marché, ainsi qu’à faire en sorte que la recherche et l’enseignement universitaires contribuent concrètement à améliorer l’ensemble de la société.
Le contexte politique et économique actuel donne lieu à des préoccupations justifiables relativement aux emplois, au rendement des investissements et aux systèmes financiers mondiaux en difficulté. Les universités canadiennes affrontent une concurrence croissante de la part des établissements étrangers qui, grâce aux investissements consentis à l’éducation – en particulier dans les domaines scientifique et technique –, forment aujourd’hui un nombre étonnant de diplômés hautement qualifiés.
Dans ce contexte, peut-on considérer que l’éducation reçue par les étudiants canadiens en arts et en sciences humaines les prépare à répondre efficacement aux besoins du marché du travail et de la société en pleine évolution? Tout dépend en réalité de ce que chaque étudiant retire de sa formation. Qu’il s’agisse d’une formation en éducation préscolaire, en politiques publiques, en traduction ou en étude comparative des religions, chaque discipline permet aux étudiants d’acquérir des connaissances, des méthodes de travail et une expertise en recherche.
Pourtant, comme il en va de la formation en science, en médecine et en génie, la formation en arts et en sciences humaines procède d’une approche plus vaste sur le plan intellectuel : il ne s’agit pas seulement d’accumuler de l’information, mais plutôt de savoir l’interpréter. Que l’on soit en présence d’étudiants plongés dans l’étude des tribunaux médiévaux ou fascinés par les conséquences de la rénovation urbaine sur les sans-abri, il est essentiel, pour répondre aux besoins du marché du travail et de la société, de stimuler l’esprit critique ainsi que l’ouverture et la souplesse d’esprit des étudiants.
S’il est une notion que les étudiants doivent intégrer dans notre monde en rapide mutation, c’est bien le fait qu’aucune discipline n’a le monopole de la connaissance. Les diplômés en arts et en sciences humaines ont un avantage : la portée de la formation qu’ils reçoivent les dote de bases formidables qui leur permettront de se situer facilement au fil de leur parcours dans les méandres complexes du XXIe siècle.
Les récentes évolutions observées au sein de Google témoignent de ce qui précède. Selon l’un des vice-présidents de l’entreprise, parmi les 6 000 personnes que compte embaucher ce géant d’ici un an, de quatre à cinq mille devraient être titulaires d’un diplôme en arts ou en sciences humaines. Nul acteur du secteur des médias numériques ne saurait exister sans la technologie, les sciences ou le génie, mais nul ne saurait réussir sans compter sur des diplômés en littérature, en linguistique, en rédaction-conception, en sociologie ou en communication aptes à produire des contenus narratifs et à situer les nouvelles technologies dans des contextes culturels élargis.
Le secteur des hautes technologies n’est toutefois pas le seul à être en quête de ce que peuvent offrir les diplômés en arts et en sciences humaines. Mon travail au sein du département d’histoire de l’Université Concordia, à Montréal, m’a ainsi permis de constater la réelle soif de savoir du public, dont témoigne l’étonnant succès du Centre d’histoire orale et de récits numérisés. Ce centre est devenu un véritable rassembleur. Il attire à la fois des étudiants et des chercheurs qui se livrent ensemble à un travail interdisciplinaire et de multiples partenaires issus de la collectivité, qui s’emploient à numériser les récits du vécu de personnes et de groupes issus de diverses sphères sociales. Les initiatives de ce type se multiplient, faisant du Canada le chef de file en matière de sciences humaines numériques. Le cas du Global Campus Network de la Ryerson University, à Toronto, montre, par exemple, comment un réseau initialement conçu comme outil d’enseignement des arts radiophoniques et télévisuels peut donner naissance à d’incroyables partenariats interétablissements, à l’échelle du monde, à des collaborations en matière de recherche et à d’interactions créatrices entre étudiants. L’initiative n’a pas fait qu’aider les universitaires à repenser la notion même de « classe », ce « réseau mondial » a également su attirer l’attention du secteur de la radiotélédiffusion.
Si complexes et impressionnants que soient ces projets, il importe de se rappeler que le savoir ne saurait reposer uniquement sur le numérique. On aurait tort de sous-estimer la capacité des méthodes traditionnelles en arts et en sciences humaines à susciter l’enthousiasme et à favoriser le changement. La compréhension de la condition humaine et la quête du savoir en soi sont de nature à inspirer de nouveaux modes de réflexion sur le monde dans lequel nous vivons, y compris sur le déterminisme structurel, culturel et disciplinaire de la pensée.
Dans l’ensemble de la sphère sociale et économique, au sein du secteur public comme du secteur privé, les diplômés en arts et en sciences humaines sont appelés à jouer des rôles stimulants, imaginatifs et concrets. Ironiquement, ce que « retirent » nombre d’entre eux de leur diplôme consiste en un savoir, des compétences, une inspiration et une créativité qui leur permettent d’emprunter des directions que ni leurs professeurs ni leurs mentors, ni a fortiori leurs parents, n’auraient imaginées.
L’importance des résultats et du parcours d’une formation universitaire
L’éducation, c’est à la fois l’utilisation et l’enrichissement des connaissances. L’éducation, c’est le processus par lequel nous découvrons que l’apprentissage améliore nos vies. L’apprentissage passe par l’expérience. – William Glasser
Quand je réfléchis à mes deux premières années à titre d’étudiant au premier cycle dans une grande université canadienne au cours des années 1980, je me rappelle surtout que j’étais le numéro 146509. Vingt-cinq ans plus tard, j’ai oublié la majeure partie de ce que j’ai appris, à part mon numéro d’étudiant et la méthode pour faire du nylon et de l’aspirine pendant les laboratoires de chimie organique. À l’époque, j’avais l’impression de n’être rien d’autre qu’un numéro et qu’une source de revenus, et cette impression dure encore aujourd’hui. Habitué aux petites écoles publiques, j’étais noyé dans une mer de 35 000 étudiants et personne ne se souciait de mon apprentissage ni de mon bien-être.
Heureusement pour mon avenir, j’ai décidé de quitter la maison et de traverser la frontière pour étudier dans un petit collège d’arts libéraux aux États-Unis. Cette décision a sans doute sauvé ma formation au premier cycle. Là-bas, je n’étais pas qu’un numéro parmi d’autres. J’ai été accueilli au sein d’un milieu où chacun est autonome par rapport à son apprentissage, et signe avec ses professeurs des ententes sur la manière d’apprendre et d’évaluer les connaissances acquises. Je pouvais sélectionner des cours en apparence disparates et les intégrer dans une formation interdisciplinaire qui m’a redonné confiance en mes capacités intellectuelles et scolaires, lesquelles avaient auparavant été réduites au numéro 146509. En collaboration avec mes pairs et mes instructeurs, j’ai appris à penser, à analyser, à exercer ma pensée critique, à créer, à rédiger, à pagayer et à gravir des montagnes (au propre comme au figuré).
Pour obtenir notre diplôme, nous devions d’abord démontrer notre compétence dans notre domaine d’études principal ainsi que dans deux autres domaines. En recevant un diplôme de ce collège unique, j’ai su que je voulais moi-même enseigner dans un environnement d’apprentissage aussi inspirant et j’ai poursuivi des études supérieures en ce sens. Je peux affirmer avec certitude que si je n’avais pas changé d’université (modifiant, de ce fait, mon expérience au premier cycle), je serais devenu une tout autre statistique en venant gonfler des taux d’attrition déjà formidablement élevés. Je n’aurais jamais été titulaire du prix 3M.
Quand je réfléchis à l’avenir de l’enseignement universitaire au Canada, j’imagine que je « grimpe » dans ma classe jour après jour. Comme lorsque j’escalade une montagne, je visualise mon ascension, puis j’accomplis les gestes nécessaires pour atteindre le sommet. Je favorise la participation des étudiants en créant un milieu d’apprentissage accueillant, actif et fondé sur l’expérience qui fait d’eux un groupe d’apprenants ayant chacun leurs buts, leur parcours et leurs motivations. Devant leurs hésitations et leur ambivalence, j’affiche une passion débordante pour la matière enseignée. Je veux que chacun de mes étudiants vive une expérience comparable à celle que j’ai moi-même vécue au Collège Prescott.
En nous tournant vers l’avenir, nous devons veiller à accorder autant d’importance au parcours qu’aux résultats de la formation universitaire. Nous devons transformer nos gigantesques (et déshumanisants) établissements d’enseignement en petits milieux où les étudiants peuvent former leur « base d’apprentissage » et où les activités d’enseignement et de recherche de leurs professeurs sont évaluées autrement que par le nombre de publications dans leur CV. Les universités doivent former les prochaines générations de philosophes, d’éducateurs et de scientifiques au moyen de méthodes d’enseignement novatrices, créatives et fondées sur l’expérience. Les dirigeants universitaires doivent éliminer la dichotomie entre enseignement et activité savante en accordant autant d’importance et de ressources à ces deux éléments fondamentaux et en favorisant les rapprochements entre eux. Ce changement de comportement organisationnel placera les étudiants au cœur de la mission universitaire et fera en sorte qu’aucun d’entre eux ne se sentira comme un simple numéro.
La voie vers la durabilité
Dans notre monde axé sur les objectifs, il peut sembler étrange de parler de durabilité en termes de parcours plutôt que de destination. Après tout, comme le dit le vieil adage : « Si vous ne savez pas où vous allez, tous les chemins vous y mèneront » (attribué à Yogi Berra ou à Lewis Carroll, selon le cas). Alors pourquoi ne pas tout simplement dire « vous n’avez qu’à faire telle ou telle chose pour que votre université se dote d’un environnement durable »?
La réponse dépend de la nature de la durabilité, car c’est un concept qui requiert de constamment revoir sa manière de vivre et de travailler afin de laisser la planète en bon état (d’un point de vue environnemental, social, financier) pour les générations futures. Évidemment, il faut se fixer des objectifs en cours de route, mais comme notre façon de vivre et de travailler évolue avec les nouvelles technologies, les changements démographiques et un millier d’autres facteurs, le concept de durabilité doit aussi évoluer.
« Être durable » signifie alors mettre en place les conditions nécessaires pour qu’un établissement puisse croître et s’adapter; bâtir une culture de durabilité à l’échelle de l’université. La tâche peut sembler décourageante, mais tout dépend de la manière de l’aborder.
Je dis à mes enfants que « chaque petit geste compte », pour les pousser à nettoyer leurs chambres, et ma philosophie à l’égard de la durabilité suit la même logique. À l’Université McGill, nous nous efforçons de trouver des idées, petites et grandes, et de les faire mûrir pour transformer notre culture. Nous avons des projets d’envergure – entre autres, un plan de gestion de l’énergie; de nouveaux appareils pour copier et imprimer à l’échelle de l’université qui remplacent les innombrables appareils sur table par des unités partagées, réduisent le gaspillage et font automatiquement usage du papier recto-verso; des normes de construction et de rénovation vertes. Nous avons aussi trouvé un moyen très efficace de d’appuyer les petits projets.
Le fonds pour les projets durables de McGill (FPD), permet à tous sur le campus (étudiants, professeurs, personnel de soutien et d’administration) de présenter une proposition et d’obtenir du financement pour concrétiser leurs idées. Depuis sa création en 2010, le FPD a financé plus de 40 projets. Le FPD a été conçu par un étudiant doué du premier cycle; il bénéficie d’une contribution de 400 000 $ annuellement provenant des étudiants et du financement de contrepartie équivalent provenant de l’administration.
À l’instar des légumes qui poussent dans les jardins sur le campus, les nouvelles idées en matière de durabilité poussent de manière organique un peu partout à McGill. Le FPD ne se contente pas de fournir des moyens financiers, il aide aussi les idées à germer en reliant des personnes et des projets. Au fil du temps, par exemple, un nombre de petites entreprises se sont réunies et ont formé un projet de systèmes alimentaires primé, qui consiste à améliorer toutes les étapes du cycle de l’alimentation sur le campus : la production, l’approvisionnement, la préparation et la transformation (compostage).
Dans le projet de systèmes alimentaires, une poignée de projets communautaires, en grande partie initiés par des étudiants, ont transformé notre façon de faire des affaires, et cette transformation s’est opérée parce qu’étudiants et membres du personnel étaient prêts à créer de réels partenariats. Ils ont abandonné la hiérarchie en cours de route – et l’ont recyclée.
On constate aisément qu’un environnement durable ne se crée pas seulement à partir du sommet, et j’ai appris que ce n’est pas non plus possible uniquement à partir de la base. Il faut du leadership à tous les niveaux. Bien sûr, chacun a son domaine d’expertise, mais si nous voulons que les changements culturels nécessaires pour créer un environnement durable à l’université soient mis en place, il ne faut pas laisser nos titres – étudiant, professeur, chef, scientifique – imposer des limites à la contribution que tous sont prêts à apporter.
Les universités canadiennes : Quai 21 des temps modernes
Alors que les universités canadiennes tentent de se redynamiser pour les 100 prochaines années, elles doivent se recentrer sur l’importance de l’enseignement au premier cycle.
En mars dernier, l’AUCC a organisé un atelier sur l’enseignement au premier cycle au Quai 21 à Halifax, un emplacement des plus évocateurs qui, selon Roberta Jamieson, présidente-directrice générale de la Fondation nationale des réalisations autochtones, personnifie la promesse canadienne. Les universités ont été le Quai 21 des Canadiens, et doivent continuer de l’être.
Le Grote Bier a accosté au Quai 21 en provenance de Rotterdam en 1953. Un couple allemand et leurs enfants, tous plus blonds les uns que les autres, en sont descendus pour poser le pied au Canada. Aucun des parents ne possédait de formation universitaire. Pourtant, les sept enfants ont fréquenté l’université. Celle que j’ai eu la chance d’épouser a obtenu un doctorat, écrit 10 ouvrages, remporté un prix en enseignement et une médaille du gouverneur général, et a été admise à la Société royale. Pour cette famille allemande, le Quai 21 et les universités ont ouvert un monde de possibilités.
À l’instar du Quai 21, les universités canadiennes personnifient la promesse d’une vie meilleure. Leurs diplômés contribuent de façon importante à la société sans être un fardeau pour celle-ci. En d’autres mots, ils contribuent davantage à la société qu’ils en retirent, renforçant ainsi le Canada et ses collectivités.
Les universités canadiennes sont, à maints égards, liées aux collectivités par leurs aspirations, leurs expériences et leurs réalisations. Ce lien repose sur la qualité du parcours des étudiants au premier cycle.
Pourquoi faut-il insister sur ce point? Parce que de récentes expériences vécues par de nombreux recteurs comportaient beaucoup de frustrations. En voici des exemples : augmentation massive des effectifs; variation cyclique du financement gouvernemental; recettes qui n’augmentent pas au même rythme que les coûts; entretien différé des installations. En tant qu’administrateur, j’ai principalement géré des crises, jonglé avec les chiffres, recueilli des fonds et appris les principes de l’alchimie.
Honnêtement, j’ai participé à la restructuration des universités afin de restreindre les coûts au sein des départements et de faire progresser les programmes de recherche et d’enseignement aux cycles supérieurs. Les attentes gouvernementales en matière d’éducation postsecondaire portent principalement sur la productivité, l’innovation et la valorisation des résultats de la recherche, et les gouvernements tentent de pousser les universités à adhérer à leur stratégie au moyen des mesures incitatives financières. Ainsi, les universités ont centré leurs efforts sur les enjeux stratégiques et financiers par souci de maximiser leurs revenus issus de la recherche et de domaines connexes. Elles ont par conséquent favorisé les aspects les plus rentables de la promesse et du parcours universitaire, ceux qui produisent des résultats (les études supérieures, la recherche-développement et les grands projets scientifiques), au dépens des aspects à première vue moins rentables, mais indispensables à la génération de résultats.
Au fil de ce processus, les universités ont perdu de vue les promesses dont elles sont porteuses, surtout par rapport au premier cycle. Le lien entre les universités et la collectivité s’est rompu.
Ironiquement, la qualité du personnel, de l’infrastructure et des programmes d’études s’est améliorée, tandis que celle du parcours au premier cycle s’est détériorée. Ce parcours peut – et doit – être amélioré. La taille de nombreuses universités est devenue problématique, tout comme celle des classes. Les établissements ont de plus en plus recours à des chargés de cours, et l’interaction entre étudiants et professeurs diminue. Trop d’importance est accordée aux examens, au détriment de la rédaction et de la discussion.
Ces reculs traduisent à la fois des contraintes financières et des choix internes qui ont transformé les ressources affectées à l’enseignement au premier cycle en variables dépendantes du budget. Les enveloppes budgétaires consacrées au premier cycle ont souvent servi à interfinancer les coûts générés par les activités « rentables ». Il est cependant difficile de remettre en question un contexte que bon nombre de membres du milieu universitaire ne jugent même pas problématique.
Nous devons trouver le point d’équilibre entre les diverses initiatives visant à améliorer le parcours au premier cycle. Nous devons rallier les parents et les familles, qui font preuve d’une étonnante tolérance à cet égard.
Pour y parvenir, il faut tout d’abord mettre la priorité sur l’accès en rétablissant les liens avec la collectivité. Il faut améliorer l’accès aux études pour les nouveaux Canadiens, les habitants des régions rurales et des petites villes, les Autochtones, les garçons et les étudiants de première génération à fréquenter l’université en travaillant de concert avec les écoles secondaires pour veiller à la connexion entre compétences et aspirations.
Ensuite, il faut maintenir une expérience de qualité en prenant les mesures nécessaires et en se dotant d’un modèle de viabilité financière. Il ne faut surtout pas avoir peur de nous démarquer.
Enfin, il faut démontrer des résultats pour la collectivité et la société et offrir aux étudiants un tremplin pour les étapes à venir, qu’il s’agisse d’études aux cycles supérieures ou d’une formation professionnelle, d’engagement communautaire, d’emploi ou de recherche. Ces résultats doivent être suivis, mesurés, évalués et communiqués aux intervenants concernés.
Voici qui nous sommes : nous avons pour rôle de recruter et de former de jeunes talents, de générer des connaissances, de créer des occasions qui produisent des retombées pour la collectivité et de servir de forum pour les grands débats publics. Tout commence par un parcours de qualité au premier cycle. Nous devons donc prendre un engagement envers la qualité, le concrétiser et le communiquer.
L’alternative humaniste au modèle de l’économie du savoir
Les universités canadiennes sont très sensibles au credo de l’économie du savoir. Selon l’OCDE, qui fait la promotion de ce modèle, l’économie fondée sur le savoir repose sur la production et l’utilisation du savoir pour assurer la croissance économique. Le savoir permet de renforcer la compétitivité économique d’un pays, aussi il faut se l’approprier pour s’assurer d’un avantage concurrentiel. Les universités sont conviées dans ce contexte à privatiser et à valoriser commercialement le savoir qu’elles produisent, au moyen de brevets et d’autres formes de propriété intellectuelle, et à former du personnel qualifié capable de relever les défis inhérents à la nouvelle donne économique caractérisée par le phénomène de mondialisation. Les gouvernements du Canada s’inspirent de ce modèle dans leurs politiques et leurs programmes lorsqu’ils souhaitent accroître les ressources destinées aux universités.
Cela dit, dans les universités canadiennes, malgré des gains à court terme, l’adhésion dogmatique au modèle de l’économie du savoir recèle son lot de problèmes : exacerbation de l’intérêt particulier dans un lieu où doit primer le bien commun, privatisation des connaissances consacrant le principe d’exclusion, résultats de recherche dont la rentabilité est mesurée d’abord en termes économiques et qui sont attendus à brève échéance. Aussi, il est paradoxal qu’avec un tel modèle qui prône l’innovation (la nouveauté, l’inédit), ce soit néanmoins l’uniformisation des pratiques qui ait la cote, dans une course à l’ajustement structurel des pratiques universitaires. Certes, de tout temps, l’université a entretenu d’étroites relations avec l’État. Elle a répondu aux demandes externes et actualisé sa mission par la réinvention de compromis, à la faveur d’une durée. Il n’est pas question ici de nier l’apport de l’université au mieux-être économique des individus et des sociétés. Il est plutôt question de promouvoir une alternative humaniste au modèle de l’économie du savoir, souvent présenté comme la seule option possible. Cette alternative est celle des sociétés du savoir.
Alors que le modèle dominant postule l’existence d’une économie du savoir, un modèle alternatif suppose le développement de sociétés du savoir, sociétés au pluriel, ce qui engage à la reconnaissance de la diversité culturelle. L’UNESCO se fait le porteur de ce modèle. Au cœur de ces sociétés, il y a la capacité de produire et d’utiliser le savoir pour le développement humain. La liberté d’expression et la coopération entre les peuples et en leur sein sont les fondements sur lesquels reposent les sociétés du savoir. L’accès universel à la connaissance est un préalable, ce qui suppose à la base des stratégies de lutte contre la pauvreté. Il faut mettre fin à la fracture numérique : l’usage de logiciels libres est proposé. Une fracture cognitive sépare le Nord et le Sud. Le savoir tend à devenir un principe d’exclusion conférant le pouvoir à ceux qui le détiennent. La commercialisation des résultats de la recherche restreint l’accès à la connaissance, aussi faut-il adopter une voie intermédiaire conciliant le droit au savoir et la protection de la propriété intellectuelle.
Les gouvernements et les universités du Canada doivent être plus sensibles à cette alternative humaniste au modèle de l’économie du savoir. Cela doit se traduire dans leurs politiques, leurs programmes et leurs pratiques. Il y va de la préservation de la mission de l’université, mais aussi de notre avenir collectif, dans ce monde menacé.
Formation professionnelle et enseignement supérieur
Nous assistons actuellement à une transformation globale de nos universités, ces établissements d’enseignement supérieur qui sont rapidement en train de devenir des écoles professionnelles et techniques. L’« enseignement supérieur » est de plus en plus considéré comme une entreprise chargée de transmettre aux étudiants les compétences techniques directement liées aux emplois auxquels ils se destinent. Partout, un intérêt obsessionnel est accordé aux titres de compétence, aux certificats et aux qualifications au détriment de l’éducation.
Au cœur du dilemme, on constate l’existence d’un conflit direct entre la vision de l’université en tant qu’établissement voué à la préservation et à la diffusion de l’activité savante et de l’éducation et celle de l’université en tant que lieu de formation qui a pour but de transmettre aux étudiants les compétences nécessaires pour le marché du travail et l’économie. En termes clairs, l’université est-elle un établissement voué à l’éducation ou à la formation professionnelle?
Il est désolant de constater que l’idée selon laquelle l’éducation et la préparation au marché du travail appartiennent à deux notions distinctes perd rapidement du terrain. Le mot « éducation » est désormais utilisé – même par des personnes avisées – plus ou moins comme un synonyme de « préparation à la carrière ». Cette confusion est exacerbée par le fait que les discussions sur l’enseignement supérieur sont dominées par des mots et des concepts empruntés au monde des affaires, et ce vocabulaire influence notre façon de penser et d’agir. À titre d’exemple, la haute direction des universités emploie couramment des stratégies comme la « gestion de la qualité totale » ou la « responsabilité axée sur la gestion ». Dans le même ordre d’idées, le Globe and Mail affirme, dans son rapport sur les universités, que celles-ci doivent envisager l’étudiant comme un « client ». De l’avis du rédacteur en chef du quotidien, ce changement de vocabulaire aurait dû se produire depuis longtemps.
Par conséquent, les universités agissent désormais comme toute autre entreprise rationnellement constituée sur le marché, s’efforçant de satisfaire les « clients » (ceux que bon nombre d’entre nous s’entêtent à appeler les « étudiants ») actuels tout en trouvant de nouvelles façons d’augmenter leur part de marché. La façon évidente d’y parvenir est d’offrir aux clients ce qu’ils demandent – du moins, selon les spécialistes du marketing –, c’est-à-dire des titres de compétences professionnels qui se traduisent par des emplois. Autrement dit, nous avons permis que la tradition canadienne en matière d’éducation dont nous étions si fiers soit réduite à ce que nous appelions auparavant, de façon plus juste et plus honnête, la « formation liée à l’emploi ».
Aucun établissement d’enseignement ne peut répondre à tous les besoins. Les universités doivent se concentrer sur ce qu’elles font de mieux, soit cultiver chez l’étudiant la quête du savoir qu’Aristote considérait comme une des caractéristiques fondamentales de l’être humain. L’idéal ancien et inestimable que nous entretenons en matière d’éducation est menacé de disparition. Cet idéal correspond à la notion initialement exprimée par les Grecs selon laquelle l’humain peut uniquement réaliser son plein potentiel en cultivant son esprit et son intelligence critique. Nous appartenons à une espèce qui a besoin de stimulation intellectuelle. Nous avons besoin de repousser les limites de notre imagination et aspirons à devenir pleinement conscients de notre existence. Nous nous efforçons d’exploiter au mieux notre potentiel et de nous réaliser pleinement.
Telles sont les visées de l’apprentissage libéral, celles qui guidaient jusqu’à très récemment la mission centrale des universités, c’est-à-dire l’éducation des étudiants au premier cycle. Elles ont été rejetées sur la base d’intérêts sans vision dans le but de servir une logique purement économique.
Le défi qui nous attend est de redonner à l’éducation un sens qui transcende celui des besoins du marché. Nous devons rétablir l’idéal intemporel qui a fait ses preuves en matière d’éducation, celui qui estime que l’étudiant est plus qu’un simple client, et que l’éducation – différente de l’instruction – relève fondamentalement des caractéristiques et des réalisations propres à l’humain. Laissons de côté les considérations pragmatiques et utilitaristes fondées sur la satisfaction des besoins de l’État-entreprise.
Patrick Keeney est professeur adjoint à la faculté d’éducation de la Simon Fraser University. Il enseigne actuellement à l’école d’éducation de la Thompson Rivers University et est corédacteur de la revue Prospero: A journal for new thinking in philosophy for education.
Investir dans les universités canadiennes pour réussir dans l’économie mondiale
À titre de président de la Chambre de commerce du Canada, je fais régulièrement affaire avec diverses entreprises de partout au Canada et je sais que leur compétitivité et leur survie dépendent de leur personnel. Les entreprises peinent à trouver la main-d’œuvre possédant les connaissances et les compétences qui les aidera à prospérer et à être concurrentielles dans l’économie actuelle; elles affirment que le Canada est confronté à une pénurie de main-d’œuvre qualifiée qui est sur le point de devenir critique.
Avec l’avènement de l’économie du savoir, la proportion de la main-d’œuvre devant obtenir une éducation ou une formation postsecondaire s’accroîtra de façon spectaculaire. D’ici 2031, on estime que 77 pour cent des emplois au Canada exigeront une formation postsecondaire, à savoir une formation d’apprenti ou encore un diplôme collégial ou un grade universitaire. C’est bien supérieur aux 60 pour cent que nous connaissons aujourd’hui.
Nous savons depuis longtemps que le capital est mobile; l’argent fait le tour du monde, à la recherche des meilleures occasions. Aujourd’hui nous savons qu’une main-d’œuvre très instruite représente une ressource tout aussi importante qui, elle aussi, se déplace librement dans le monde entier. La prospérité future du Canada dépend de notre capacité à former et à attirer les personnes les plus qualifiées et compétentes.
Dans le monde de demain, c’est pour attirer les cerveaux que se livrera la compétition la plus féroce. Comme les personnes les plus instruites et les plus novatrices sont très mobiles, elles n’hésiteront pas à aller là ou les meilleures occasions se présenteront; c’est pourquoi nous devons créer ces occasions ici même, au Canada. Le Canada doit investir davantage dans l’enseignement supérieur, car il s’agit d’une des façons les plus efficaces pour le gouvernement de dépenser l’argent des contribuables et d’avoir des répercussions sur la productivité et la compétitivité de l’économie canadienne. Les entreprises, les universités et les collèges canadiens peuvent et doivent travailler de concert vers cet objectif.
L’éducation n’est pas un processus fixe qui commence à la maternelle et se termine une fois le diplôme universitaire en poche; c’est un processus d’apprentissage à vie, un engagement permanent auquel notre société et nos gouvernements doivent participer.
La compétition est féroce et croissante. Nous n’avons pas d’autre choix que de nous mesurer aux meilleurs de ce monde. Les universités canadiennes ont pour tâche d’effectuer la recherche et de disposer des normes d’éducation qui nous aideront à relever le défi. Par exemple, grâce à ses professeurs de talent et à ses programmes novateurs, la University of Ontario Institute of Technology (UOIT) contribue de manière essentielle à former une nouvelle génération de Canadiens qui posséderont les compétences nécessaires pour réussir. La UOIT s’attache à doter ses étudiants de connaissances et de compétences pratiques qui leur seront utiles lorsqu’ils entreront sur le marché du travail.
L’avenir du Canada sera ponctué de nombreux défis et d’occasions liés aux compétences. Notre capacité à relever ces défis et à améliorer la compétitivité de notre nation est indispensable à la fois pour nos entreprises et pour notre main-d’œuvre. Les investissements que nous consacrons aujourd’hui à l’éducation, à l’acquisition de compétences, à la formation et à l’apprentissage à vie procureront des avantages encore supérieurs au Canada de demain.
Trouver le juste milieu entre l’enseignement et la recherche dans les universités canadiennes
Les universités canadiennes sont en équilibre précaire.
De nombreux établissements universitaires du pays, coincés entre l’arbre (maintenir abordables les frais de scolarité) et l’écorce (les fonds publics limités), sont aux prises avec des difficultés financières considérables. Ainsi, il peut leur arriver de perdre de vue leur mission première : l’enseignement.
Les budgets d’exploitation déficitaires ont donné lieu à des discussions sur les campus relativement aux rôles respectifs de l’enseignement et de la recherche, ainsi qu’aux ressources consacrées à l’un au détriment de l’autre. Lorsque la qualité d’un établissement se mesure en fonction des subventions de recherche obtenues et lorsque ses professeurs sont évalués principalement en fonction du volume de leurs publications (il est difficile de mesurer la qualité), on se doute bien que moins de temps est consacré à l’enseignement.
Certains d’entre nous avons perdu de vue la raison fondamentale pour laquelle les universités ont été créées : enseigner aux étudiants. C’est la raison pour laquelle les gouvernements accordent des subventions et ce pour quoi les étudiants et leurs familles paient.
Alors que pouvons-nous faire pour offrir un enseignement de qualité à un nombre croissant d’étudiants tout en maintenant l’excellence en recherche et en maximisant les retombées en matière d’innovation scientifique, économique et sociale?
Premièrement, nous devons éliminer, ou du moins réduire, certaines des obligations qui font perdre du temps aux professeurs.
Nous pourrions par exemple :
- éliminer les activités de nature administrative répétitives ou devenues obsolètes;
- revoir le temps passé en classe avec les étudiants afin de privilégier la qualité de l’enseignement plutôt que le nombre d’heures;
- confier de nombreuses tâches administratives à du personnel professionnel non enseignant;
- élaborer les programmes d’études en fonction d’objectifs soigneusement établis plutôt qu’en fonction de données et de processus.
Deuxièmement, nous devons nous doter de politiques et de systèmes d’interventions – et récompenses – reflétant un équilibre entre l’importance accordée à l’enseignement et l’importance accordée à la recherche. À Queen’s, par exemple, nous avons mis sur pied un programme d’été de bourses de recherche qui s’adresse aux étudiants au premier cycle, et la conférence annuelle Inquiry@Queen’s propose de nouvelles manières d’enseigner permettant d’intégrer le plaisir de la découverte à la salle de classe. Notre processus de planification actuel sera fondé sur l’équilibre à respecter entre l’enseignement et la recherche.
Troisièmement, nous devons porter un regard lucide sur notre manière d’enseigner. Nous vivons dans un monde branché 24 heures par jour et sept jours par semaine; avec un peu d’encadrement, les étudiants pourraient faire bien davantage par eux-mêmes, à l’instar de ce qu’exigera d’eux le marché du travail. Nous devons donc revoir le modèle de transmission du savoir : périodes de trois heures, également échelonnées sur des semestres de 12 ou 13 semaines.
L’avenir du Canada dépend largement de l’activité savante et des découvertes des chercheurs universitaires qui, souvent en collaboration avec l’industrie, commercialisent les inventions ou appliquent le savoir et le transforment en politiques publiques. Toutefois, les inventeurs et les innovateurs, comme la majeure partie de la population instruite qui travaille hors des universités, ne sont pas le produit des presses universitaires, des organismes subventionnaires ni des parcs de recherche. Ils ont été formés en salle de classe.
Il est temps de reconnaître les effets des compressions persistantes sur les ressources et de se pencher sur l’équilibre entre l’enseignement et la recherche. Nous devons aussi prendre les mesures nécessaires pour revoir la mission et la fonction de nos universités, et ce, dans l’intérêt de nos étudiants, car ils sont les premiers intéressés et représentent notre principal héritage.
