De plus vastes horizons pour les universités et les Canadiens

20 décembre 2011



Pour la toute première fois en 100 ans, l’Association des universités et collèges du Canada (AUCC) a invité des étudiants à participer à ses réunions des membres. Comptant parmi les 10 étudiants qui ont pris part à ces réunions à Montréal qui marquaient le centenaire de l’Association à la fin d’octobre, je ne savais trop quoi penser de cette initiative. Fallait-il y voir un simple exercice de relations publiques de la part des recteurs canadiens, ou un changement plus profond? En nous invitant – ainsi que d’autres membres de la société civile – à Montréal, l’AUCC souhaitait-elle réellement accroître la transparence, le caractère inclusif et la légitimité de ses plans nationaux, ou représentions-nous un élément parmi d’autres de célébrations en bonne et due forme d’un centenaire?

Dans son discours d’ouverture intitulé Nous ouvrir à de plus vastes horizons, le président du conseil d’administration de l’AUCC, recteur et vice-chancelier de la UBC, Stephen J. Toope, a fait un plaidoyer passionné, réfléchi et complet en faveur d’un nouveau message pour l’enseignement supérieur. Tout en reconnaissant l’existence de guerres de clocher et la lutte entre les universités et au sein de celles-ci pour l’obtention de fonds publics de plus en plus maigres, M. Toope a invité avec enthousiasme les membres de l’Association à voir au-delà de ces horizons limités. « Notre histoire ne repose pas sur la concurrence, a-t-il affirmé. Elle repose sur la contribution. » Partant de ce point pivot, il a déroulé une puissante stratégie de service public qui vise notamment à déconstruire l’image réductrice de simple « groupe d’intérêts » que la population des universités s’est forgée. Parsemant son discours de mots et d’expressions comme « responsabilité », « but ultime », « bien-être des Canadiens », « avancement des connaissances » et « influence positive », M. Toope a affirmé que la réponse actuelle à la question « À quoi servent les universités? » est la suivante : « À nous ouvrir à de plus vastes horizons. »

Certains y verront un habile exercice de changement d’image. D’autres diront que cette vision ressemble à un conte de fées. Pour que les universités s’engagent directement et profondément dans les expériences d’apprentissage à tous les niveaux d’enseignement, ou qu’elles cultivent un nombre accru de partenariats avec le secteur privé, une transformation fondamentale et radicale sera nécessaire. La façon même dont elles conçoivent la production, la transmission et la consommation du savoir devrait être modifiée. Une reconnaissance, aussi modeste soit-elle, de la diffusion sociale des connaissances et de leur circulation à l’échelle mondiale devrait être intégrée aux programmes d’études, à la recherche et à l’administration des établissements. Ce milieu universitaire renouvelé serait et semblerait alors plus engagé et pertinent sur le plan social. Il serait également plus démocratique. Il restera sans doute certaines tours d’ivoire au sein de ce système d’enseignement vaste et complexe, mais leur condescendance les aura en grande partie quittées.

Pour que le changement s’opère efficacement, les Canadiens devront eux aussi modifier leur attitude envers l’enseignement supérieur et leur perception de celui-ci. Par ailleurs, les relations internes entre les disciplines, la liberté universitaire, l’administration des établissements et « l’utilité » sociale des universités devront être repensées sans pour autant évacuer les tensions dynamiques, novatrices et créatives déjà présentes. Raconter une histoire est une chose, mais changer véritablement le cours de l’histoire en est une autre. Cela dit, beaucoup des changements proposés, en particulier ceux qui se rapportent à la production, à la transmission et à l’utilisation du savoir, semblent se produire de façon « organique ». Les réseaux sociaux électroniques et une conscience écologique plus aiguisée ont littéralement infiltré les moindres recoins des universités. Cette intégration se fait généralement sous le signe de la transparence et de l’ouverture, du moins jusqu’à maintenant. C’est peut-être parce qu’il fait écho à ces changements structurels profonds que le discours de M. Toope semble plausible.

Par ailleurs, ce qui me donne espoir et me laisse croire que le nouveau message a des chances de faire son chemin socialement est la façon dont il prend forme, c’est-à-dire par le dialogue. Il ne s’agit pas d’un dialogue qui ne fait que tolérer la présence d’étudiants et d’autres membres de la société civile. C’est un dialogue qui sollicite activement et sérieusement leur participation. J’ai quitté les réunions du centenaire avec l’impression que les membres de l’AUCC tendaient réellement l’oreille. Comme j’ai pu le constater en discutant à bâtons rompus avec les autres étudiants présents, je ne suis pas le seul à avoir cette impression. L’AUCC a donc réellement fait part d’une volonté et d’une capacité empathique à s’ouvrir à de plus vastes horizons. Pour que le changement s’opère, il faudra bien entendu que cette attitude perdure et inspire les autres intervenants qui se joindront à ce dialogue national. Cela fonctionnera-t-il? Je n’en suis pas certain, mais je vois des raisons d’être optimiste, et je sais que si notre « notre nation avertie et bienveillante » souhaite obtenir l’éducation qu’elle mérite et dont elle a besoin, c’est le genre d’histoire qui doit nous rejoindre tous.

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Sortir de sa tour d’ivoire

08 décembre 2011



En tant qu’étudiante au doctorat qui ai eu la chance de profiter du soutien financier du CRSH à la maîtrise et au doctorat, je suis parfaitement consciente de tout ce que je dois aux Canadiens qui ont appuyé mes recherches par l’entremise de programmes gouvernementaux. Je me préoccupe souvent du fossé qui sépare les personnes qui financent la recherche de celles qui la font, parce que si nous, en tant qu’universitaires, ne sensibilisons pas les Canadiens à l’importance de nos travaux, la recherche risque de devenir une priorité moindre en période de difficultés économiques. De surcroît, n’est-il pas logique d’informer les personnes qui, au départ, financent nos recherches quand nous faisons des découvertes intéressantes?

Alors, comment pouvons-nous combler ce fossé? Comment pouvons-nous nous assurer que les personnes à l’extérieur de nos établissements comprennent la valeur de nos travaux et l’importance de financer tous les types de recherche scientifique? Cette dernière question semble tout à fait pertinente dans mon domaine. Je suis archéologue et j’étudie l’art rupestre de l’époque glaciaire; je ne cherche pas à guérir le cancer ou à régler les problèmes liés au réchauffement planétaire. Par contre, j’essaie de répondre à des questions comme « quand les premiers humains sont-ils devenus nous? » et « d’où vient notre capacité à communiquer avec des symboles? ». Quand je sors de ma tour d’ivoire, je suis toujours surprise de constater à quel point les gens veulent en savoir plus sur mes travaux.

J’étudiais à la maîtrise la première fois que je suis allée dans une école pour parler de mes recherches à des élèves de septième année. J’ai su dès lors que j’avais trouvé une très bonne façon de combler le fossé. En collaboration avec l’organisme canadien de sensibilisation du public Parlons sciences, j’ai fait des dizaines d’exposés dans des écoles et devant des groupes communautaires d’adultes au cours des quatre dernières années. Cette expérience a été non seulement enrichissante pour ceux qui ont eu l’occasion de découvrir mes travaux, mais elle m’a permis de parfaire mes techniques de présentation et de me rappeler pourquoi j’aime tant ce que je fais (ce qu’on oublie parfois lorsqu’on se trouve dans la marmite à pression qu’est une école d’études supérieures).

J’aimerais inviter les étudiants aux cycles supérieurs et les professeurs à sortir de leur tour d’ivoire plus souvent. La démarche communautaire est une façon simple et enrichissante de communiquer avec les nombreuses personnes qui appuient nos travaux. Permettre aux Canadiens d’avoir accès à la recherche universitaire constitue également une excellente façon de garantir le maintien de notre financement pour de nombreuses années encore.

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Améliorer le parcours universitaire au premier cycle au Canada : Les bonnes et les moins bonnes nouvelles

21 novembre 2011



Beaucoup de Canadiens s’inquiètent de la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage dans les universités. Les mêmes préoccupations se font entendre aux États-Unis, où certaines études – comme celles décrites dans l’ouvrage Academically Adrift publié récemment – laissent croire qu’un passage de quatre ans à l’université n’entraîne pas de réelle amélioration des aptitudes rédactionnelles, de l’esprit critique ou du raisonnement complexe chez un grand nombre d’étudiants.

Dans le cadre de l’étude qui a servi à la rédaction de livre Academic Reform, nous avons examiné la situation dans 13 pays de même que les pratiques exemplaires au Canada pour déterminer les mesures que les universités et les gouvernements provinciaux pourraient prendre pour améliorer la qualité et la rentabilité du parcours universitaire au premier cycle. Ces mesures touchent au financement selon le rendement, aux ententes en matière de reddition de comptes, à la pratique d’enseignement, à l’évaluation de l’enseignement, à l’assurance de la qualité, à l’évaluation des résultats, à la mesure du rendement, à la présentation de rapports publics et à la participation des professeurs.

En ce qui a trait au financement selon le rendement et aux ententes en matière de reddition de comptes, la bonne nouvelle est que certaines provinces, comme l’Ontario, ont conclu des ententes avec toutes leurs universités, et celles-ci sont de plus en plus à l’aise avec cette façon de faire. Nous proposons de poursuivre sur cette lancée en s’appuyant sur l’exemple de l’Australie, qui intègre la négociation de l’entente, la production de mesures du rendement et la distribution du financement selon le rendement. Nous proposons également au gouvernement d’affecter une partie des subventions au fonctionnement à un fonds d’amélioration de l’enseignement qui serait distribué aux établissements en fonction des progrès accomplis relativement aux mesures négociées dans le cadre de l’entente en matière de reddition de comptes.

En ce qui a trait à la pratique d’enseignement, la bonne nouvelle est qu’il est possible d’améliorer la qualité et la rentabilité de l’enseignement et de l’apprentissage au premier cycle au moyen de techniques qui sont tout à fait à la portée du corps professoral. Chaque année, les connaissances sur ces techniques s’améliorent, et de nouveaux outils et méthodes d’apprentissage sont mis au point. Il y a cependant une nouvelle moins réjouissante : au Canada comme dans les autres pays, trop peu de professeurs adoptent ces façons de faire ou tirent parti des résultats de recherche.

La situation est légèrement meilleure en ce qui concerne l’examen des programmes d’études, certaines universités se livrant régulièrement à un processus de renouvellement. Par contre, toutes les universités subissent les mêmes contraintes imposées par les traditions dans les disciplines, et peu de départements ont relevé le défi lancé par Pierre Zundel, recteur de l’Université de Sudbury, et Patrick Dean, son homologue de la McMaster University, d’examiner des façons plus efficaces d’atteindre les objectifs des programmes d’études (Affaires universitaires, le 6 décembre 2010). Nous avons également découvert qu’il existe beaucoup moins de données sur l’enseignement au Canada que dans d’autres pays. Nous proposons des façons d’y remédier.

Sur le plan des évaluations de cours par les étudiants et les examens du rendement des professeurs, la bonne nouvelle est que les universités ont adopté des pratiques d’avant-garde (à titre d’exemple, vous pouvez consulter le nouveau cadre d’évaluation des cours de la University of Toronto). La moins bonne nouvelle, c’est que ces pratiques ne sont pas présentes dans toutes les universités. Nous proposons, pour les universités qui n’adhèrent pas encore à des pratiques bien établies, que les gouvernements abordent les façons d’améliorer la situation dans le cadre de la négociation annuelle des ententes en matière de reddition de comptes.

En ce qui a trait aux normes universitaires et à l’assurance de la qualité, on constate avec plaisir que certaines provinces, dont tout récemment l’Ontario, ont modernisé leurs systèmes d’assurance de la qualité. Elles adhèrent désormais à des principes en application dans des États dont la situation est comparable à la leur, et leurs processus d’assurance de la qualité peuvent être élargis au besoin. La principale question demeure le rôle que peut jouer l’évaluation des résultats d’apprentissage qui, à l’heure actuelle, n’est pratiquement pas prise en compte dans l’évaluation de la qualité des programmes d’études dans les universités canadiennes. Le Cadre canadien de reconnaissance des qualifications correspondant à un grade, qui a reçu l’aval des ministres provinciaux et territoriaux responsables de l’enseignement supérieur en 2007, ne constitue plus une pratique novatrice à l’échelle internationale en raison d’initiatives récentes menées aux États-Unis (comme le profil de reconnaissance des qualifications correspondant à un grade) et ailleurs en vue d’obtenir des descriptions plus précises et utiles des résultats d’apprentissage.

En matière d’évaluation des résultats, il est intéressant de constater qu’il existe désormais des techniques bien établies, comme celles du Collegiate Learning Assessment (CLA), pour évaluer la capacité des diplômés à trouver un emploi et leurs acquis relativement à la pensée critique, au raisonnement complexe et aux aptitudes rédactionnelles. Du côté des nouvelles moins réjouissantes, les enquêtes relatives à l’employabilité réalisées dans les provinces canadiennes auprès des diplômés s’appuient sur des méthodes primitives comparativement aux normes internationales, et aucune université n’utilise les mesures d’évaluation des résultats d’apprentissage élaborées récemment. Nous proposons d’intégrer l’évaluation des progrès réalisés par chaque université en matière d’évaluation des résultats d’apprentissage aux négociations annuelles relatives à la reddition de comptes.

Enfin, sur le plan de l’évaluation du rendement et de la présentation de rapports publics, d’impressionnantes initiatives sont menées au Canada – il suffit de penser à l’outil CUDO en Ontario –, mais elles ne peuvent se mesurer à des projets comme le Voluntary System of Accountability, un système de reddition de comptes instauré aux États-Unis. Le Canada peut tirer de grandes leçons des pratiques au Royaume-Uni et des plans visant à améliorer la présentation de rapports publics en Australie grâce au site Web My University. Nous croyons que les universités canadiennes devraient suivre l’exemple de ces pays.

Notre examen des pratiques en vigueur à l’étranger montre essentiellement que les grandes réformes visant à améliorer le parcours universitaire au premier cycle ne se produisent pas d’elles-mêmes. De nombreux professeurs et administrateurs sont déterminés à améliorer l’enseignement au premier cycle au Canada, mais les obstacles à la réforme sont importants. Les gouvernements provinciaux ont la responsabilité de mettre en place des mesures incitatives qui aideront les réformateurs à faire leur travail.

Ian D. Clark a corédigé, avec David Trick et Richard Van Loon, le livre Academic Reform: Policy Options for Improving the Quality and Cost-effectiveness of Undergraduate Education in Ontario, publié aux Presses universitaires McGill-Queen’s.

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Devenir de meilleurs centres de réussite et de meilleures collectivités

14 novembre 2011



À une époque de changements rapides qui s’accélèrent irrémédiablement, il est facile de perdre de vue la nature intrinsèque de l’université : une collectivité diversifiée qui essaie d’exercer un effet bénéfique sur la société. Les universités atteignent cet objectif en empruntant maints chemins différents, mais il faut d’abord accepter l’idée qu’elles sont, et se doivent d’être, des centres de réussite.

J’emploie le terme « réussite » au sens large. Cela ne signifie pas que tous doivent automatiquement obtenir des A ou gagner un prix Nobel, ni qu’un diplôme devrait nécessairement mener à un emploi précis. Cela veut plutôt dire que les universités doivent s’efforcer de devenir des collectivités axées sur les gens, entre autres en aidant leurs membres à réussir à leur manière.

De mon point de vue, par exemple, soit celui de quelqu’un qui évolue hors du milieu universitaire depuis un moment, ce sont d’abord les gens, les interactions et les expériences humaines qui me restent de mon passage à la McMaster University et à la University of Victoria. J’ai beaucoup appris en participant à des activités visant à défendre des questions universitaires aux côtés de leaders étudiants et d’administrateurs universitaires. Ces activités ont jeté les bases de mon identité et de mon mode de participation à la société en général. Par contre, j’ai depuis longtemps oublié les détails de la matière vue en classe. Le milieu universitaire en lui-même peut donc expliquer notre degré d’engagement en tant que citoyens.

Ainsi, nous devons mieux savoir comment offrir des conditions et créer des occasions qui favorisent la réussite à court, à moyen et à long terme. En participant plus activement à leur propre réussite, avec le temps, les étudiants et les diplômés se montrent plus engagés et s’investissent davantage sur le plan personnel. Nous devons aussi mieux expliquer et comprendre comment les parties s’intègrent au tout; personne ne veut tomber dans le piège de l’arbre qui cache la forêt.

Notre force, c’est la diversité : nous devons la promouvoir et la protéger. Chacune des multiples facultés et écoles d’une université a sa raison d’être et chacune offre sa perspective et son expérience propres à la collectivité. La manière de penser diffère de l’une à l’autre, et les méthodes et les points de vue variés qu’on y trouve ont une valeur inestimable pour comprendre comment régler les problèmes de notre monde.

Une telle diversité signifie également que nous retirons tous quelque chose de différent de notre passage à l’université. C’est une bonne nouvelle, car les universités doivent, autant que possible, cultiver la créativité et la variété. Fortes d’un grand potentiel d’adaptation et de changement, elles ne devraient pas avoir peur de s’ajuster pour favoriser tous les types de réussite auxquels leurs membres peuvent aspirer.

Il ne faut pas oublier non plus que chaque université est, à la base, une collectivité, dont la valeur réside dans les gens qui la composent. Nous devons également garder à l’esprit les grandes différences qui existent au sein de la collectivité, particulièrement en ce qui a trait aux diverses étapes de la vie où en sont ses membres. Il est donc important de toujours réfléchir à l’effet de toute chose sur les personnes, plutôt que d’aborder cette réalité de manière isolée. Les gens savent quand on se préoccupe d’eux; c’est ce qui fait toute la différence.

Nous devons également favoriser les interactions au sein de cette collectivité. Je ne parle pas de créer des réseaux pour créer des réseaux, mais plutôt de mettre l’accent sur les liens solides qui émergent naturellement d’une collectivité dynamique. Il est facile de rester dans sa tour d’ivoire, mais il existe d’énormes avantages à créer des occasions et de bonnes raisons de sortir de sa zone de confort pour dépasser ses limites.

Nous devons donc tout mettre en œuvre pour former les gens et les mener vers la réussite de diverses manières et de façon durable. En mettant l’accent sur la collectivité et la réussite de ses membres, nous aiderons également les universités à s’améliorer et à demeurer pertinents dans le monde de demain. Après tout, lorsque les parcours de réussite personnels et variés se rejoignent, ils peuvent créer un réseau des plus remarquables dont les retombées profiteront à tous.

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Accroître la valeur d’un diplôme par la consultation auprès des étudiants

07 novembre 2011



Les universités et les collèges s’efforcent de trouver le juste équilibre entre offrir une formation et offrir une expérience. Pour y parvenir, ils se dotent de bureaux administratifs dont le responsable, qu’il s’agisse d’un ombudsman ou d’un vice-recteur aux étudiants, est chargé de travailler directement avec les étudiants. L’objectif est de fournir aux étudiants un accès direct aux décideurs. Cependant, les personnes responsables de ces fonctions ont souvent pour rôle de recevoir et de traiter les plaintes, agissant davantage comme conseillers que comme promoteurs des idées des étudiants.

Partout au pays, la grogne étudiante se fait entendre. Devant les hausses récentes des coûts associés à la formation, plusieurs s’interrogent sur la valeur d’un diplôme collégial ou universitaire. Selon le plus récent rapport de Statistique Canada, il en coûtera 4,3 pour cent de plus aux étudiants pour fréquenter l’école cette année (2011-2012), ce qui porte les frais de scolarité moyens à 5 200 $ à l’université et à 2 500 $ au collège. Ces montants n’incluent pas les frais connexes, les frais de subsistance, le coût du matériel scolaire et quelques dépenses de loisir. De leur côté, les établissements accusent des arriérés de 6,4 milliards de dollars causé par l’entretien différé accumulé, dont des travaux urgents de 2,4 milliards de dollars. Même si la situation du Canada est enviable par rapport à celle d’autres pays sur le plan des coûts associés à la formation postsecondaire, ce n’est pas une raison pour laisser les coûts augmenter et la situation se dégrader.

Une bonne part de la solution aux problèmes en éducation au Canada repose entre les mains des législateurs, mais les établissements peuvent toutefois prendre des mesures pour accroître leur valeur aux yeux des étudiants potentiels et des anciens étudiants.

Comment peuvent-ils y parvenir? En menant des consultations auprès des étudiants. Dans beaucoup d’établissements, les relations sont tendues entre la direction et les étudiants. Lorsque j’étais président de mon association étudiante, j’ai souvent eu des discussions houleuses avec la direction parce qu’elle ne prenait pas suffisamment au sérieux le point de vue et les commentaires des étudiants.

Dans son ouvrage Reflections of a University President, William Brown affirme, au sujet de l’importance des consultations sur les campus :

« Même s’ils prennent du temps, les processus consultatifs permettent souvent d’en arriver à de meilleures décisions que celles prises en catimini dans les hautes sphères. […] Ils peuvent susciter un sentiment de loyauté et d’appartenance accru. Ils peuvent même faire gagner du temps à long terme en permettant d’éviter les faux pas et le besoin de réparer les torts causés par l’absence de consultations préalables. » (Brown, 2011, p. 17)

Le collège ou l’université forme l’étudiant au sens classique du terme, mais le forme également à la participation. J’aime envisager le campus comme un village de formation. Les étudiants, quel que soit leur âge, fréquentent les établissements d’enseignement supérieur pour être mieux formés et préparés à affronter le monde.

En faisant participer les étudiants aux discussions et aux décisions relatives à l’établissement, il est possible d’améliorer véritablement leur expérience d’apprentissage et leur relation avec leur alma mater, et d’en faire des anciens fidèles et des citoyens engagés. Les établissements peuvent y parvenir en assurant une représentation étudiante au sein du conseil d’administration ou du sénat, ou simplement en créant un comité consultatif auprès du recteur. L’important est d’offrir aux étudiants un moyen de participer aux décisions stratégiques au lieu de simplement se plaindre.

Pour accroître le rôle consultatif des étudiants, les établissements peuvent prendre des mesures aussi simples que de faciliter les rassemblements et les marches sur les campus. Ils peuvent également entreprendre des changements culturels beaucoup plus vastes et complexes. Peu importe le moyen choisi, les étudiants doivent être considérés comme des électeurs ou des contribuables, c’est-à-dire comme des intervenants clés.

Ces consultations doivent se dérouler par l’intermédiaire de l’association étudiante, car elle est formée de représentants élus par les étudiants. Les processus et les méthodes de consultation sont multiples, mais rien ne vaut la communication en personne, car de grandes choses peuvent ressortir d’une simple conversation.

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Resituer l’université

31 octobre 2011



« Je veux simplement mentionner que l’éducation ne garantit aucunement le sens moral, la prudence ou la sagesse. Se cantonner dans le même type d’éducation ne fera qu’aggraver nos problèmes. Je ne plaide pas en faveur de l’ignorance, mais j’affirme que la valeur de l’éducation se mesure en fonction des normes qui garantissent la moralité et la survie de l’humanité. Pour sauver l’humanité, nous n’avons pas simplement besoin d’éducation, mais d’un certain type d’éducation. » [traduction libre] David Orr, Earth in Mind

Le monde dans lequel le système universitaire a été fondé a subi des changements incommensurables au fil du temps. Les crises sociales et écologiques actuelles présentent des difficultés sans précédent pour l’humanité. Les universités ne sont pas à l’abri de ces difficultés. Nombreux sont ceux qui prétendent que l’éducation postsecondaire est dans l’obligation de lutter contre les problèmes sociaux et écologiques et de contribuer à créer un avenir juste. Cette obligation est particulièrement justifiée si l’on tient compte du fait que le système universitaire a sans doute contribué à la création de ces problèmes, ainsi qu’à leur perpétuation. Comme l’affirme David Orr, « il ne s’agit pas de l’œuvre d’ignorants. C’est plutôt en grande partie le résultat du travail de titulaires de baccalauréats, de maîtrises et de doctorats ».

Si les pratiques actuellement utilisées en éducation postsecondaire ont manifestement joué un rôle dans la création de ces crises, l’éducation postsecondaire se doit de jouer un rôle dans la réhabilitation des collectivités. Toutefois, comment effectuer cette transformation de la manière la plus efficace possible? Quelles réformes pédagogiques sont requises pour concevoir une éducation adaptée au monde actuel? Je crois que la solution consiste à resituer l’université.

L’université est trop souvent isolée de sa collectivité, l’endroit même où les problèmes se manifestent. Elle doit jouer un rôle au cœur de sa collectivité si elle veut tenter de contribuer à en résoudre les problèmes. Je ne soutiens pas que tous les établissements soient indifférents à toute la gamme de problèmes qui touchent les gens et la planète. Certaines universités adaptent leur enseignement en tenant sérieusement compte des problèmes de ce monde dans l’intention de stimuler le changement. Cependant, si les leçons demeurent confinées aux salles de classe, le changement demeure théorique. Le changement ne peut être engendré si les étudiants n’ont pas l’occasion de les mettre en pratique. La forme d’éducation la moins viable est peut-être celle qui stagne, complètement dissociée du monde auquel elle se destine.

L’université doit reconnaître sa participation aux problèmes sociaux et écologiques, particulièrement ceux qui touchent la collectivité dans laquelle elle se trouve. C’est dans ce contexte local que les étudiants ont le plus d’occasions de mettre en pratique leurs apprentissages et d’apporter des améliorations. L’université doit également se demander si les améliorations que les étudiants seront en mesure d’apporter grâce à l’éducation postsecondaire engendreront un monde meilleur.

En pleine période de réchauffement planétaire, malgré les guerres et le temps qui joue contre nous, nous devons redécouvrir nos collectivités. Ne pas nous intégrer à elles, c’est nous isoler, faire preuve d’indifférence et afficher un comportement apathique qui participe à la détérioration du monde. Découvrir notre collectivité, c’est donc découvrir ce pour quoi nous travaillons. En nous situant au cœur des collectivités, nous élargissons notre lieu d’appartenance pour englober ce qui nous entoure, les gens et la planète, parce que nous comprenons nos environnements et nos collectivités. En nous situant au cœur des collectivités, nous agissons de manière sensée et attentionnée, parce que nous nous considérons comme des intervenants qui exercent une influence sur certains éléments et utiliser cette influence pour les améliorer. En nous situant au cœur des collectivités, nous découvrons les interrelations et les relations d’interdépendance qui nous rendent à la fois vulnérables et indispensables à la survie de nos collectivités et du monde.

Il peut sembler utopique de rêver d’un monde meilleur : la coexistence harmonieuse des humains et du reste du monde, sans injustices, inégalités ou problèmes. Toutefois, l’utopie n’appartient pas au monde de la réalité. En grec, le préfixe u signifie non et topos, lieu. De par son étymologie, l’utopie ne peut donc avoir lieu. Peut-être est-ce donc cette impossibilité de faire exister l’utopie qui a empêché le renouvellement de nos collectivités. Alors peut-être qu’au lieu d’utopie, nous devrions considérer topos, soit le lieu représenté par nos collectivités, c’est-à-dire l’endroit où doivent se situer les universités.

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Qu’ont appris les étudiants?

26 octobre 2011



Les étudiants y consacrent des années, les parents des milliers de dollars et les gouvernements des milliards, mais que nous rapporte l’éducation postsecondaire? Des cohortes exceptionnelles d’étudiants fréquentent les collèges et les universités. Qu’auront-ils appris lorsqu’ils obtiendront leur diplôme?

L’heure de l’évaluation a sonné. Le Canada a un des taux de fréquentation universitaire les plus élevés au monde, mais l’enseignement supérieur souffre actuellement d’une crise de confiance auprès de certains. Nous avons entendu des cris du cœur au sujet de la valeur de l’enseignement supérieur, et la plupart provenaient de personnes possédant des diplômes d’études postsecondaires. Au nombre des accusations se trouvent : la formation universitaire est un placement à haut risque sans garantie de rendement; l’université n’offre pas les compétences recherchées sur le marché du travail; les études en arts libéraux ne sont plus pertinentes à l’ère de la technologie. Le mécontentement actuel souligne les réussites en affaires d’une poignée de décrocheurs d’élite qui se vantent de leur esprit d’entreprise, et incite le cofondateur de PayPal, Peter Thiel, à offrir 100 000 $ à des étudiants pour qu’ils abandonnent leurs études et fondent leur propre entreprise.

En réalité, la grande majorité des emplois de l’avenir s’adresseront à des candidats possédant des titres universitaires. Les étudiants affluent vers les collèges et les universités parce qu’ils savent que les compétences qu’ils y acquerront sont un gage de qualité de vie et d’emploi lucratif. Voilà ce en quoi ils croient, et avec raison.

L’opinion des opposants aux études postsecondaires devrait nous inciter à examiner d’un peu plus près le lien qui existe entre formation postsecondaire et réussite professionnelle et personnelle. Plus exactement, de quel type de formation les étudiants ont-ils besoin, et quelles compétences les diplômés universitaires devraient-ils avoir acquises au cours de leur formation?

Les employeurs à tous les niveaux sont à la recherche d’employés possédant une pensée critique, l’esprit d’équipe, des compétences en communication et en résolution de problèmes, de la réflexion et de l’imagination. Les étudiants possédant ces compétences seront en mesure de faire face à des enjeux qu’il est impossible de prévoir aujourd’hui. De nombreux établissements postsecondaires soutiennent que leurs diplômés ont acquis ces compétences, mais ce ne sont que des suppositions qui restent à prouver. Actuellement, nous ne disposons d’aucun moyen de prouver ou de mesurer avec rigueur que ces compétences personnelles et professionnelles sont bel et bien acquises.

Le Canada se prête au jeu de la mesure, mais tire de l’arrière par rapport aux États-Unis et à l’Europe pour ce qui est de mesurer et de définir les résultats d’apprentissage et les compétences que les étudiants acquièrent – osons-nous croire – au collège et à l’université.

Aux États-Unis, le Council for Aid to Education contribue à l’amélioration de la qualité de la formation et de l’accès à l’enseignement supérieur par l’entremise du Collegiate Learning Assessment, un outil national qui évalue la qualité de la formation au premier cycle en mesurant les capacités de pensée critique des étudiants. L’Union européenne harmonise ses programmes et ses diplômes universitaires en définissant les résultats d’apprentissage, et le projet d’évaluation des résultats de l’enseignement supérieur de l’OCDE recueille des données dans le monde entier sur les résultats d’apprentissage dans une variété de domaines et de disciplines.

Les systèmes postsecondaires canadiens disposent déjà d’une variété de données liées aux intrants et aux extrants, entre autres sur les notes d’admission, les effectifs étudiants et les taux d’obtention du diplôme. Tout récemment, les enquêtes sur la satisfaction et la participation des étudiants ont été ajoutées aux mesures en place, mais il reste beaucoup à faire.

L’évaluation de l’apprentissage n’est pas un phénomène nouveau, on s’y intéresse depuis que l’éducation existe. Ce qui a changé, c’est le besoin croissant de démontrer la valeur que procure l’investissement personnel et public consacré à l’enseignement supérieur et ce, par des méthodes assez rigoureuses pour convaincre les sceptiques. Les pays du monde entier abordent énergiquement de telles initiatives; le Canada ne peut s’y dérober.

L’histoire nous enseigne que nous sommes incapables de prédire quels seront les emplois de l’avenir, mais nous savons quelles sont les compétences fondamentales à acquérir pour réussir. Maintenant nous voulons savoir si les étudiants et les contribuables en ont pour leur argent. Dans le débat actuel sur l’enseignement supérieur, je crois qu’il vaudrait mieux parler de ce que les étudiants apprennent, que de ceux qui se débrouillent sans formation.

Cet article a déjà paru dans le magazine Affaires universitaires.

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L’enseignement universitaire au Canada : Point de vue de la UNBC

24 octobre 2011



À bord d’un vol reliant Prince George à Vancouver, je tente en vain de me rappeler combien de fois j’ai pris l’avion cette année. La situation de la University of Northern British Columbia (UNBC), une université du Nord au service du Nord, nécessite le déploiement d’efforts et de ressources financières importantes. L’établissement accueille également des étudiants du sud de la Colombie-Britannique et tous ceux qui ont un intérêt pour les domaines d’études qui y sont offerts. Beaucoup d’étudiants choisissent la UNBC pour apprendre et faire de la recherche dans un établissement de petite taille qui offre un environnement plus intime. Nous avons établi de solides liens avec des pays nordiques, où la UNBC semble plus reconnue que d’autres établissements de la Colombie-Britannique et d’où nous proviennent d’excellents étudiants. Comme beaucoup d’universités canadiennes, la UNBC s’internationalise grâce à la présence d’un nombre croissant d’étudiants étrangers sur ses campus. Nous nous efforçons d’offrir des programmes pour les étudiants des Premières Nations sur nos quatre campus, de même que dans le cadre du programme Wilp Wilxo’oskwhl Nisga’a dans la vallée de la Nass.

Le semestre d’automne est bien entamé, et déjà les examens et les travaux de mi-parcours occupent toutes les conversations dans les couloirs de l’Université. Même si la situation semble en tous points similaire à celle de l’an dernier, j’ai pourtant l’impression que quelque chose a changé. La situation économique mondiale est préoccupante. Cette période d’incertitude jumelée à la situation financière de la Colombie-Britannique posent de grandes difficultés pour nos gouvernements, ce qui se répercute sur la gestion des universités. Je crois que l’environnement dynamique dans lequel nous évoluons nous envoie certains signaux qui doivent guider notre réflexion au sujet de la formation offerte sur nos campus.

Les universités sont-elles en mesure de remplir leur promesse de jouer un rôle essentiel à la prospérité future du Canada? À l’évocation de cette idée s’élèvent dans les couloirs des grincements de dents qui résonnent et s’apparentent aux bruits de friction des banquises ou des plaques tectoniques. Permettez-moi de remettre en question l’idée que « nous sommes déjà passés par là ». Quand je pense aux problèmes environnementaux, aux conséquences de l’explosion de la classe moyenne dans les pays en développement, aux tendances en matière d’énergies fossiles et à la situation financière des grandes économies mondiales, j’ai l’impression que nous avançons en terrain inconnu. Nous devons réagir rapidement si nous voulons aider activement les collectivités et les entreprises canadiennes à s’adapter et à livrer concurrence dans un monde où le changement se produit à la manière d’un tsunami.

Il est plus important que jamais d’offrir d’excellents programmes d’études qui prépareront les étudiants et leur inculqueront la confiance nécessaire pour évoluer dans ce monde en constant changement. Nous devons maintenir l’excellence en enseignement dans les cours de base qui sont le fondement de nos programmes menant à un grade. Nos diplômés doivent être compétents et en mesure de concurrencer les meilleurs au monde, car les défis et les possibilités sont de plus en plus mondialisés. Pour y parvenir efficacement, nous devons poursuivre l’examen de nos modèles pédagogiques. Comme la recherche favorise l’avancement des connaissances, il est difficile d’offrir des programmes actuels et pertinents en se limitant au calendrier scolaire; beaucoup d’entre nous suivons encore un calendrier agraire dépassé. Pour relever le défi, nous devons revoir notre mode de prestation des programmes d’études. J’admire les établissements qui ont réussi à intégrer des disciplines et à adopter des démarches interdisciplinaires, de même que ceux qui ont opté pour des années scolaires et des formats de cours – comme l’enseignement par blocs – non traditionnels.

Beaucoup d’entreprises attribuent leur réussite à une association avec une université. Certaines sont même nées d’une idée ou d’une découverte. En outre, pour la plupart des entreprises, l’accès au talent et à l’infrastructure sur nos campus offre des avantages considérables. Pour les étudiants et les professeurs, les partenariats avec l’entreprise offrent un contexte idéal pour la recherche et l’apprentissage. J’estime que les occasions de partenariat sont nombreuses au-delà des traditionnels programmes coopératifs, et que les installations et le talent présents en industrie pourraient faire partie intégrante de la prestation de programmes d’études. Par exemple, nous avons imaginé un programme de génie qui ferait appel à des ingénieurs provenant de grandes entreprises forestières pour enseigner une partie de la matière et utiliserait des laboratoires industriels.

Vu sa taille restreinte et son mandat particulier dans une vaste région, la UNBC est très vulnérable aux pressions financières. Je constate cependant que le dynamisme et la souplesse de notre jeune collectivité nous aideront fortement à relever les défis énumérés précédemment. Je crois que l’enrichissement du parcours d’apprentissage contribuera grandement à former des diplômés qui possèdent la confiance nécessaire pour mettre en pratique les connaissances qu’ils ont acquises et pour continuer à apprendre tout au long de leur vie. J’espère également que ces diplômés sauront remettre en question nos associations professionnelles plutôt conservatrices afin qu’elles s’adaptent aux besoins de la société.

Lors de la dernière collation des grades, une étudiante a traversé la scène pour me serrer chaleureusement la main et me dire : « Merci! J’ai eu du bon temps ici, et je n’oublierai jamais la UNBC ». Alors que je la regardais descendre les marches, mon sens des responsabilités par rapport au travail que nous accomplissons s’est mêlé à un rafraîchissant sentiment d’optimisme, tant pour elle que pour nous tous qui évoluons dans un monde en constante évolution.

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Le bénévolat au cœur du développement des étudiants

20 octobre 2011



Les universités canadiennes entretiennent avec les communautés dans lesquelles elles évoluent de nombreux liens dynamiques, dont le bénévolat est un des plus essentiels.

En effet, si nos communautés veulent rester viables et prospères dans un contexte de défis économiques, démographiques et sociaux en constante évolution, elles doivent pouvoir compter davantage sur l’engagement bénévole des étudiants, des professeurs, du personnel et des diplômés des universités canadiennes. À cet égard, le Canada pourrait considérablement intensifier ses efforts, notamment chez les jeunes.

Selon les sondages, un peu moins de la moitié des Canadiens et Canadiennes s’implique dans des actions bénévoles, mais le plus gros de la charge repose sur les épaules d’une petite minorité. Ces efforts sont ainsi fournis par une poignée de « super bénévoles » dont la plupart sont sur le point de prendre leur retraite et de transmettre le flambeau aux générations suivantes.

Du reste, l’étude pancanadienne « Combler les lacunes » (2010) a révélé que les objectifs de la prochaine génération de bénévoles seront vraisemblablement très différents de ceux de la précédente. En effet, nos étudiants – qui doivent généralement jongler entre études, travail et obligations familiales – semblent rechercher davantage de souplesse, d’occasions à court terme, d’activités de groupe et de tâches qui les sortent de leur quotidien professionnel ou universitaire.

Le gouverneur général du Canada, M. David Johnston, qui a pendant longtemps occupé les fonctions de recteur d’université, encourage avec raison les jeunes du pays à être plus actifs en matière de bénévolat. D’ailleurs, nos universités peuvent endosser un rôle de leaders naturels dans cette recommandation. Car ne l’oublions pas, nombre d’établissements d’enseignement canadiens ont été fondés par des personnes ou des groupes qui ont consacré leurs ressources personnelles, professionnelles et financières à l’éducation.

À Concordia, donner de son temps gratuitement constitue depuis longtemps une valeur fondamentale. J’en veux pour exemple nos deux établissements fondateurs, la Sir-George-Williams University et le Loyola College, dont l’histoire et l’influence sur la société datent de la fin des années 1800. Nous pensons par conséquent que l’enseignement et l’apprentissage doivent s’accompagner d’un sens social de l’engagement et de la responsabilité dans la conscience d’un but significatif à atteindre.

Notre nouveau plan directeur, en cours de préparation, insiste sur l’importance d’encourager les étudiants à saisir les occasions de bénévolat, en particulier lorsqu’elles correspondent à leurs objectifs d’études. Pour ce faire, nous pourrions créer des programmes crédités tels que l’apprentissage collaboratif par le service communautaire, ou encore reconnaître le bénévolat par un dossier d’engagement communautaire ou au moyen d’un supplément au diplôme.

Concordia a pour sa part instauré un Bilan d’engagement communautaire (BEC), qui souligne officiellement l’expérience bénévole d’un étudiant en fonction de ses activités parascolaires, de son sens de l’initiative et des services rendus à la communauté. Créé en septembre 2010, il est le seul document du genre à être offert par une université québécoise.

L’encadrement est en outre indispensable. C’est pourquoi nous apprenons à ceux qui le souhaitent à devenir des bénévoles efficaces, et nous tentons de leur trouver des projets qui répondent à leurs attentes. À cet effet, Concordia a inauguré en août 2010 le Centre de bénévolat LIVE (« Leadership Initiative and Volunteer Engagement »), qui a depuis informé plus de 1 200 étudiants des multiples possibilités de bénévolat qui s’offrent à eux.

Alors que les Nations Unies célèbrent le 10e anniversaire de l’Année internationale des volontaires, les universités canadiennes, de même que ceux qui les soutiennent et leurs partenaires, doivent travailler à être aussi souples, accessibles et créatives que possible pour que le bénévolat devienne partie intégrante du développement de leurs étudiants.

Les entreprises peuvent d’ailleurs apporter leur appui en offrant des bourses d’études ciblées facilitant l’acquisition d’un sens du bénévolat qui s’exprimera tout au long de la vie. Les gouvernements, pour leur part, peuvent mettre en place des mesures financières incitatives et innovantes sous forme de compensations de prêts qui récompensent les étudiants bénévoles, par exemple. Enfin, les organisations non gouvernementales peuvent élaborer des programmes axés sur le bénévolat ainsi que des cercles de mentorat, qui préparent les étudiants à s’engager à leur façon.

Les liens entre les universités canadiennes et leurs différentes communautés – locales et internationales – s’approfondiront ainsi grâce au bénévolat, qui s’enracine dans une longue tradition et a de fortes chances de s’intensifier au cours des années à venir. Pour y parvenir, il sera cependant nécessaire que les gouvernements, les entreprises et la société en général se concertent pour intervenir en commun.

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Natifs ou migrants du numérique, qui sont-ils ?

18 octobre 2011



Comment décrire la nouvelle génération d’étudiants qui nous arrive, j’oserais dire qui nous envahit en 2010? Ils apprennent par cœur, appliquent mécaniquement les formules et veulent avoir une réponse immédiate à leurs questions sans essayer eux-mêmes de la trouver. Leur rythme de vie actuel limite le temps qu’ils peuvent consacrer à la préparation de leurs cours, à la pratique et à la réflexion. Les enseignants se trouvent aujourd’hui devant des groupes si hétérogènes qu’il leur est difficile de tenir compte en même temps de tous les niveaux de préparation, de tous les styles d’apprentissage et de toutes les sortes de motivation. Comment pourrions- nous tirer profit des caractéristiques et exploiter les forces en classe de cette nouvelle lignée d’étudiants que l’on qualifie souvent de « natifs » ou de « migrants » du numérique?

1.1 Un profil étudiant en mutation

On qualifie souvent cette génération d’individualiste. Elle est habituée au confort et accorde beaucoup de valeur au matériel de qualité. Nous savons également que les 18 à 30 ans devront être hautement qualifiés et qu’ils seront en demande sur le marché du travail et c’est à nous que revient la responsabilité de les former.

Ces jeunes sont très à l’aise avec la technologie. Les anglo-saxons parlent de la génération N (la Net Generation) et au Québec, on l’appelle la génération C pour communiquer, créer et collaborer. Comme ils ont rapidement accès à l’information, ils tendent à remettre en question l’information qu’on leur donne, ils accordent moins de valeur aux règles mais ils ont une conscience mondiale très aiguë parce qu’ils sont « branchés ». Pour eux, la terre est un vaste terrain de jeu et l’instabilité, un mode de vie. Enfants souvent uniques de parents absents, il est plutôt difficile pour eux de trouver des modèles auxquels s’identifier. Les femmes sont devenues majoritaires dans plusieurs domaines traditionnellement masculins.

Par contre, ils ont une conscience sociale développée, leur avenir les préoccupe : les menaces pour l’environnement, la mondialisation, l’instabilité des marchés, le vieillissement de la population et la proportion restreinte de citoyens à contribuer au financement des services publics font partie de leurs inquiétudes. Paradoxalement, ils ne croient plus à la politique ni à leurs représentants.

1.2 Qu’est-ce qui les motive?

Partant de cette description, nous serions en droit de nous demander ce qui les motive, ce qui les pousse à agir. En les observant de plus près, on constate qu’ils vivent plus facilement que leurs prédécesseurs le changement, les sensations fortes et le risque. Cela les conduit à rechercher la variété dans leurs cours et leur travail. Ils apprécient un climat au sein duquel ils peuvent innover et recourir à leur débrouillardise. Ils ont développé la culture de l’hypertexte, un esprit multi-tâches et surtout le zapping (ils passent en moyenne quatre heures par jour devant un écran) qui se traduit par un esprit mutant. Par contre ce phénomène occasionne également des « dommages collatéraux » : difficulté de concentration, dictature de l’immédiat, exclusion et démotivation n’en sont que quelques-uns.

Selon un document de Théo Bondolfi, ils recherchent dans leurs études un environnement numérique qui se résume à ces quelques points : tutoriels individuels, autodidactie, partage de fichiers ainsi que recherche et vérification de l’information. Ils aiment récupérer leurs cours en ligne mais apprendre sur papier. En classe, ils valorisent la rétroaction immédiate et honnête. Ils ont besoin d’encouragement pour atteindre leurs buts à long terme, ils veulent être récompensés pour un travail bien fait, mais les attentes doivent être claires et les buts mesurables. Pour eux, l’eculture* concerne la manière de traiter les courriels, de partager des informations sur le Web, de gérer la formation à distance et d’animer une communauté virtuelle.

1.3 Quels seraient les comportements gagnants auprès de cette génération?

Bien sûr, les enseignants ont peu de pouvoir sur les styles d’apprentissage, les forces et les faiblesses intellectuelles, l’origine ethnique ou encore les difficultés familiales de leurs étudiants. Ils doivent également jongler avec les exigences du programme, l’évaluation et surtout les contraintes de temps. Comment, dans ces conditions, susciter chez l’étudiant l’expectative et maintenir sa motivation? La première étape consiste à comprendre celui qui se trouve devant nous dans la classe, à chercher ses points forts et à les exploiter. Ensuite, il faut intervenir de manière à répondre à ses principaux besoins tout en respectant qui nous sommes. Tout compte fait, un être humain de génération X, Y ou C, est un être humain. Et vous, comment allez-vous inclure l’eculture dans votre enseignement?

*Eculture: les comportements et les pratiques dans un écosystème numérique tant au niveau intellectuel que collectif. L’eculture est un domaine transdisciplinaire, à cheval entre plusieurs sciences sociales et techniques.

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